آنچه در پی میآید، خلاصه‌ای از ترجمۀ فصلی از کتاب نگاشته شده توسط سیدفرید العطاس، با عنوان «گفتمانهای دگرواره در علوم اجتماعی آسیایی: پاسخی به اروپامحوری» است. فريد العطاس، جامعهشناس و روشنفکر مسلمان مالزیایی، عضو هيات علمي گروه جامعه شناسي دانشگاه ملي سنگاپور و عضو كميته اجرايي انجمن بين‌المللي جامعه‌شناسي است. او فرزند دكتر سیدحسين العطاس روشنفكر، سياستمدار و جامعهشناس مالزيايي است.
فرید العطاس با ايران و مسائل اجتماعي ما كم و بيش آشنا بوده و چندين نوبت به ایران سفر كرده است. در یکی از نمونههای اخیر، در دی‌ماه سال گذشته در کارگاهی که توسط پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با عنوان «اسلام و علوم انسانی» برگزار شد، به عنوان سخنران حاضر شد و در محورهایی نظیر مسئله شرق‌شناسی، هژمونی اروپامحور نهاد دانشگاهی، نظریهپردازی و مفهوم‌پردازی مستقل، جایگاه اسلام در نظریهپردازی و مفهوم‌پردازی به طرح بحث و سخنرانی پرداخت.
در این فصل از کتاب مورد اشاره، که عنوان آن «تعريف و تنوع گفتمانهاي دگرواره در آسيا» میباشد، فرید العطاس طی هشت محور بومي‌سازي، علوم اجتماعي مستقل، استعمارزدايي علوم اجتماعي، جهاني‌شدن علوم اجتماعي، مطالعات فرودستان، نظریه پسااستعماری، ملّی‌سازیِ علوم اجتماعی، جداسازی و مدرسهزدایی، گفتمانهای دگروارۀ مورد نظر خود را طرح می‌نماید. وی اذعان مي‌دارد که هشت گفتمان یا خرده‌گفتمان مورد بحث، دارای ویژگی طرد متقابل نبوده و ممکن است برخی از آنها همپوشانی‌های قابل توجهی داشته باشند، اما برای منظم کردن مباحث و صورت‌بندی اقسام دیدگاه‌های متنوع، وی این تفکیک را ضروری می‌داند. سایر فصول کتاب العطاس به نقد و ارزیابی گفتمانهای مذکور تعلق دارد که با انتشار ترجمه فارسی، کتاب در دسترس خوانندگان قرار خواهد گرفت. شایان توجه است که متن نوشتار پیش‌رو شامل شمار زیادی ارجاع به منابع مورد بحث بوده که برای تلخیص و یک‌دست شدن متن، این ارجاعات حذف شدهاند.
انواعی از گفتمانهاي دگرواره علوم اجتماعی در آسیا وجود دارد كه به عنوان اصلاح‌كننده علوم اجتماعيای عمل میکنند که در دوره استعمار وارد [کشورهای آسیایی] شد. اين نوشتار دو هدف را پي مي‌گيرد: یکی، ارائه تعريف صوری از گفتمانهاي دگرواره، و دیگری، مستندسازي و بحث درباره انواع گفتمانهاي دگرواره در آسيا که از اندیشههای متفاوت و جنبش‌هاي فکری مختلف پديدار شدهاند. همان گونه كه اين نوشتار نشان مي‌دهد، حجم زیادی اندیشه انتقادي و خلاقانه وجود دارد که بیشتر آنها در ميان دانشمندان علوم اجتماعي آسیا دارای وجهی ضداروپامحور هستند. ادعاي اين نوشتار این نیست که چنين اندیشه‌هایی وجود ندارند، بلكه مدعی است اين اندیشهها قادر نبوده‌اند مسلط شوند یا تأثیر زیادی در آموزش و پژوهش داشته باشند، برای اینکه گفتمانهاي دگرواره با موانعی نظير وابستگي دانشگاهي روبه‌رو شدهاند.
به سوی تعريفي از گفتمانهاي دگرواره
مباحث درباره وضعيت علوم اجتماعي در آسيا، نه از سوی يك جنبش فکری بلكه بیشتر از سوی گروه متنوعی از پژوهشگران آسيايي و غربي از رشته‌های گوناگون علوم اجتماعي آغاز شده است. این بحث‌ها مواردی چون خلاقيت فكري درون‌زا و سنت مستقل علم اجتماعي، استعمارزدايي از دانش، بومي‌سازي علوم‌اجتماعي و موارد مشابه را توصیه و تجویز می کردند. دغدغه عمومی این گروه‌ها اروپامحوري ـ تقليد غيرانتقادي اندیشهها، مفاهيم و نظریههاي غربی ـ و وابستگي دانشگاهي و امپرياليسم فکری بوده است. دعوت به علوم اجتماعي دگرواره از اواخر قرن نوزدهم به‌وجود آمده است. اين دعوت واکنشی بود ـ و هنوز نیز هست ـ به آنچه بسياري از دانشمندان علوم اجتماعي آسيايي و غيرغربي ناتواني علوم اجتماعي اروپايي ـ امريكايي در ساختن یک گفتمان متناسب و آزادیبخش در بافت جوامع آسيايي، افريقايي و امريكاي لاتين قلمداد میکنند. این مسئله با اين واقعيت تشدید شده كه بیشترین بخش این نوع علوم اجتماعي (غربی) به‌گونه‌ای غیرانتقادی در ميان دانشجويان، اساتید، پژوهشگران و برنامه‌ريزان کشورهایی غیر از كشورهاي مُبدع این علوم، جذب شده است.
اما آثار گوناگونی وجود دارند که همگی خوانشهای دگرواره تاريخ و جامعه را فراهم می سازند و دعوتی هستند برای بازنگري و بازسازيای كه به نوبه خود موجب مفهوم‌سازي مجدد و استفادۀ نوآورانه از روشها در علوم اجتماعي هستند. این آثار، تلاش‌هایی پیشگام در گفتمانهاي دگرواره بودند و موجب تأسف است كه امروزه توجه كمي به آنها میشود. در حالی كه این گفتمان‌ها با نام‌هاي متفاوتی مطرح مي‌شوند، اما تلاش برای مقابله با سوگیری اروپامحورانه و شرق‌شناسانه در علوم اجتماعي و تاريخي وجه مشترک همه آنهاست. بنابراین برچسب «گفتمانهاي دگرواره« مناسب و درخور است، زيرا این گفتمان‌ها خود را در مقابل آنچه جریان اصلي می‌نامند، قرار مي‌دهند؛ این جریان اصلی تا حد زيادي گفتمانهاي با سوگیری اروپايي ـ امريكايي هستند كه همچنان بر علوم انسانی و اجتماعي بیشتر جوامع آسيايي سلطه دارند.
گفتمانهاي دگرواره عصیانی در برابر امپرياليسم فکری هستند. پرتیرا نقش علوم اجتماعيِ بومي شده (بخوانيد گفتمانهاي دگرواره) را، مادامی كه علوم اجتماعي در تقابل با تبدیل شدن به ابزار دولت برای مستعمره کردن زندگی مدنی «به‌عنوان نقطه مقابل بین دولت و جامعه عمل مي‌كند»، سلاحي در مبارزات نواستعماري می داند. سینها دعوت به بومي‌سازي (بخوانید دعوت به گفتمانهاي دگرواره) را برخاسته از نیاز به «پاکسازی» علوم اجتماعی از اروپامحوري و انقطاع اساسی از هژمونی یک گذشته استعماری تلقی میکند.
به‌عنوان بیان اولیة سرشت گفتمانهاي دگرواره، میتوانیم برخي از ویژگی‌هاي آنها را به ترتيب زير برشماریم:
1ـ نقطه شروع آنها، انتقاد از اروپامحوري و شرق‌شناسي در علوم اجتماعي است.
2ـ به مسائل روش‌شناختي و معرفت‌شناختي مرتبط با مطالعه جامعه، تاريخ نگاري يا فلسفه تاريخ را می پردازند.
3ـ به‌طور آشکار و ضمنی به تحلیل مسائل ناشی از تقسيم کار جهانی در علوم اجتماعي، که طی آن علوم اجتماعي آسيايي خود را در وضعيت تطبیق، تقليد و فقدان نوآوری می‌يابد، علاقمندند.
4ـ متعهد به بازسازی گفتمانهاي تاريخي و اجتماعي هستند كه این امر مستلزم توسعه مفاهيم، مقولات و دستور کار پژوهشِ متناسب با شرايط محلی/منطقه‌اي است.
5ـ در مطالعات اجتماعي و تاريخي خود را ملزم به طرح مسائل جدید و اصیل می‌دانند.
6ـ همه تمدن‌ها و کردارهای فرهنگي را به‌عنوان منابع اندیشهای براي علوم اجتماعي به رسمیت می‌شناسند.
7ـ طرفدار انکار یکسرۀ علوم اجتماعي غربی نيستند.
اين ویژگی‌ها در مورد بیشتر گفتمانهاي انتقادي از علوم اجتماعيِ اروپامحور صادق است، اگر چه استثناهايي نیز وجود دارد. بنابراین مي‌توان گفتمانهاي دگرواره را گفتمان‌هایی دانست كه حاصل تجارب تاريخي و کردارهای فرهنگي محلی/ منطقه‌ای در آسيا هستند، به همان شیوه که علوم اجتماعي غربی [حاصل تجارب تاريخي و کردارهای فرهنگي محلی/ منطقه‌ای در غرب] هستند. دگرواره بودن بمعناي چرخش به سوی فلسفه‌ها، معرفت‌شناختي‌ها، تاريخ‌ها و هنرهای متفاوت با سنت غربی است. تمامي اين‌ها به‌عنوان منابع بالقوه نظریات و مفاهيم علوم اجتماعي محسوب میشوند كه مي‌توانند وابستگي آكادميك به قدرتهاي علوم اجتماعي جهانی را كاهش دهند. دگروارگی ویژگی گفتمانی است كه با محیط‌های پیرامونی خویش تناسب دارد و خلاق، غيرتقليدي و نوآورانه، غيرذاتگرا، ضداروپامحور، مستقل از دولت و مستقل از ديگر گروه‌بندي‌هاي ملي يا فراملی است.
جست‌وجو برای گفتمانهاي دگرواره کمک به عمومیت یافتن علوم اجتماعي است تا صدای تمدن‌های گوناگون به مجموعۀ اندیشهها و آثار علمی افزوده شوند. اما سطوح متفاوتي از دگرواره‌ها (و تمامي چيزهايي كه دگروارگی به آنها منجر مي‌شود یعنی خلاقيت، اصالت، غيرذات‌گرایی، استقلال و تناسب با محيط‌های پیرامونی) و بنابراين عام بودگي وجود دارد. در پايين‌ترين سطح، علوم اجتماعي خوب در جهان سوم بر كاربرد محتاطانه نظریههای غربی در موقعیت محلی تأكيد مي‌كند. در اينجا هنوز نمي‌توانيم از يك گفتمان دگرواره صحبت كنيم. در سطحي بالاتر، گفتمانهاي دگرواره و عام (جهاني) هم به نظریههای محلی و هم نظریههای غربی که در زمینۀ محلی به کار برده شده، ارجاع دارد. در سطحي ديگر، نظریهها و مفاهیم محلی، غربي و بومي (یعنی بومیِ ديگر جوامع غيرغربي) در مطالعه موقعیت محلی مورد استفاده قرار مي‌گيرند. به عنوان یک نمونه، میتوان به كاربرد نظریه ابنخلدونی تکوین دولت در مورد استیلای مغول بر چين اشاره کرد. بالاترين سطح گفتمانهاي دگرواره و عام (يا جهاني) زمانی به‌دست میآید که نظریههاي دارای منشأ محلی از درون و بیرون یک جامعه به قلمروهای خارجی به کار رود. صرف‌نظر از سطح عام‌بودگي، اصولاً گفتمان دگرواره نسبت به منبع عام (جهاني) نظریهها، مفاهيم و به‌طورکلی اندیشهها، تعهد دارد. اگر چه میزانی که اندیشهها از بیرون از موقعیت محلی به درون آورده و با این موقعیت سازگار میشوند از سطحي به سطح ديگر تغيير مي‌كند. بدین ترتیب نمی توان درک کرد كه چرا برخي نسبت به طرح گفتمانهاي دگرواره نظر مساعد ندارند. این طرح نه در پی جانبداری از يك مكتب فكري و يا چشمانداز نظري يا فرانظري خاص، بلكه صرفاً خواهان علوم اجتماعي شایسته است.
انواع گفتمانهاي دگرواره
1ـ بومي‌سازي[1]: تنوع فراخوان‌ها
نتیجه نقد وضعيت علوم اجتماعي در آسيا مطالبه (فراخوان) بومي‌سازي این علوم بود. اين مطالبه در مورد رشته‌هاي انسان‌شناسي در هند و برخي كشورهاي آسيايي دیگر و روانشناسي در فيليپين برجسته‌تر بود. در حالی که بحثهای زیادی درباره بومي‌سازي صورت گرفته، اما اقدامات عملی کمی در زمینه علوم اجتماعيِ بوميشده انجام شده است. در نتيجه، از نقطه نظر تجربي، نظري و روششناختی نمونههای کمی از آنچه دانش بومی نامیده می شود وجود دارد. كارهاي متعدد در زمينه بومي‌سازي، تعاریف مختلفی را برای آن ارائه مي‌كنند. اين تعارف براي برشمردن ليستي از ویژگیهایی كه بیانگر خصوصیات ذاتی این مفهوم باشد، مفيد است. مقاله اوانز شروع مناسبی است زيرا بحث او درباره انسان‌شناسي بومي و بوميشده در آسيا، تعريفي از بومي‌سازي ارائه میدهد كه با اغلب تعاريف ديگر و تفكر غالب در مورد بومی شدن فرق مي‌كند.
اوانز بيان مي‌كند كه كمونيسم در آسيا، انسان‌شناسي را بومي‌سازي كرد. به‌عنوان مثال، در ويتنام مدت‌های طولاني پژوهش انسان‌شناختي به‌طور عمده توسط انسانشناسان بوميای هدایت میشد كه دستور کار پژوهش آنها مبتنی بر اهداف توسعهای دولت تعريف شده بود. اين انسان‌شناسيها به ايدئو‌لوژيای متعهد شدند که مطابق آن اقليت‌هاي ملي عقبمانده‌اند و نيازمند نوعي توسعه هستند كه بوسيله دولت تعريف شده است. بنیان نظري اين انسان‌شناسيِ بومیشده برگرفته از «نسخه استالينیستی ـ مائوئیستی ماركسيسم» بود (همان، 6). در اينجا، انسان‌شناسي بوميشده بر حسب داشتن «ماركسيسم تحميل شده از مجرای غربال فرهنگي (چينی، ويتنامی، كره شماليای) و عقلانیشده در همه انواع راه‌ها تعريف مي‌گردد». بعلاوه، اوانز كارهاي اين انسانشناسان را با یک شكل برتر انسان‌شناسي استعماري مقايسه مي‌كند، چرا كه آنها در زمینه وعده دولت برای کنترل اقلیتهای ملی، خودشان را همسوی دولت قرار داده بودند.
عموماً این‌گونه فهمیده شده كه بومي‌سازي طغیانی عليه امپرياليسم فکری و جزئي از طغیان عليه سلطه سياسي ـ اقتصادي است. پرتیرا نشان داد كه علوم اجتماعي بومیشده به‌عنوان سلاح تا جایی در مبارزات نواستعماری به کار گرفته شدند که استقلال خود را حفظ و در مقابل ابزار دست دولت قرار گرفتن، مقاومت کردند.
از نظر سینها بومي‌سازي انسان‌شناسي و ديگر علوم اجتماعي پيامد حركت به سمت ضداروپامحوري است و نشان از يك وقفه و انفصال اساسی در استيلاي فکری گذشته استعماری است. از نظر سینها بومیسازی نيازي است براي «صورت‌بندی و نظریهپردازی درباره سياستهاي جهاني دانشگاه و نقش پيچيده آن در تثبیت تقسيم کار فکری سنتي و تعریف پژوهشگران غيرغربي به‌عنوان گردآورندگان مواد خام تجربي كه زمينه را براي بحثهای نظري پژوهشگران غربي فراهم میکنند». بر این اساس، تلاش محوری پروژه بومي‌سازي انسان‌شناسي عبارت است از [ارائه] تحليلي از مشكلات موجود در ساختار نظام جهانيِ انسان‌شناسي، یعنی جایی که گفتمان مسلط قدرتهاي مرکزی علوم اجتماعي، یعنی ايالات متحده، بريتانياي كبير و فرانسه، منجر به تطبیق، تقليد و فقدان اصالت در پيرامون میشود.
ویژگی ديگر انسان‌شناسي بوميشده، طرح مسئله بنیان‌های معرفت‌شناختي و روش‌شناختي علوم اجتماعي است. اين ویژگی شامل افشای سوگیری اروپامحورانه و شرق‌شناسانه میشود كه دامنگیر بخش زیادی از علوم اجتماعي است. پروژه‌هاي بومي‌سازي انسان‌شناسي به‌عنوان «رد قطعی و بی قید و شرط كل ورودی «غربی» در نظريه‌پردازي در نظر گرفته نمي‌شوند و به دنبال جايگزيني «اروپامحوري» با «بومي‌گرايي» يا هر موضع جزمی ديگر نيست». در اينجا یک ادعاي صريح وجود دارد كه نظريهها و مفاهيم مي‌تواند از تجربیات تاريخي و کردارهای فرهنگي فرهنگهاي مختلف غيرغربي نشأت بگيرد، خواه فرهنگ به‌عنوان هم ارز و موازی دولت ـ ملت تعريف شود یا غیر آن.
مطالبه برای بومي‌سازي در آسيا زیاد شنیده میشود، اما تلاش اندكي برای مفهوم‌سازي آن انجام شده است. سینها يك استثناء است. او به‌جاي آنكه فقط حرف آن را بزند، یک دستور کار پژوهش براي آنانی که میخواهند فرايند بومي‌سازي علوم اجتماعي را شروع کنند، پیشنهاد میکند؛ اين دستور کار پژوهش به شرح زیر است:
1ـ به چالش کشیدن منزلت معرفت‌شناختي مفاهيم علوم اجتماعي، از جمله مفاهیم بومي، اهلی، غرب و غيرغرب.
بنا کردن نظريه اجتماعي در شرايط اجتماعي ـ فرهنگي و سياسي محلی، بدون ضرورتاً رد علوم اجتماعي غربی.
2ـ نظريه‌پردازي سياستهاي جهاني دانشگاه با نظر به افشاکردن نقش این سیاست‌ها در تثبیت تقسيم كار جهاني در علوم‌اجتماعي، كه به موجب آن پژوهشگران غيرغربي نقش گردآوری داده‌هاي تجربي را برعهده دارند و پژوهشگران غربي نقش نظريه‌پردازی را.
3ـ به رسمیت شناختن مراکز و منابع چندگانه نظريه اجتماعي، یعنی در نظر گرفتن همه تمدن‌ها، به‌عنوان منابع مستعد نظريه‌پردازي علوم اجتماعي.
توليد و استفاده از نقطه‌نظرات بومي مي‌تواند از دو مسير کلی به هم نزديك شوند: بومي‌سازي از درون به فرايندي ارجاع دارد كه از آن طریق نظریهها، روشها و مفاهيم بومي كليدي به لحاظ معنايي تشریح، کدبندی و نظاممند شده و سپس به‌كار گرفته مي‌شوند. از سوی ديگر، بومي‌سازي از خارج اشاره دارد به تغییر و تبدیل و انتقال مواد وارداتی كه در نهايت به لحاظ نظری و فرهنگي جذب میشوند.
از سوي ديگر، اَتال بين بوميسازی و توسعه درونزاد تمايز قائل میشود: «بر اساس معني تحت‌الفظي، توسعه درونزاد بر توسعه‌اي اشاره دارد كه از درون و به صورت اصلاح در زمان[2] ایجاد شده و بنابراین جايي براي تأثير بیرونی باقي نگذاشته است… در مقابل، بومي‌سازي، اشاره دارد به تماس (برخورد) خارجي با تأكيد بر ضرورت بومي‌کردن عوامل بیرونی برای برآوردن اقتضائات محلی؛ خواه اين از طریق «بومی» انجام شود خواه از طریق «بیرون»، كه تنها جزئيات متفاوت است».
درک اِنریکوییز و ديگر نويسندگان از بومي‌سازي نيز شامل توسعه درونزاد و بومي‌سازي، یعنی هر دو موردی که اَتال به آنها اشاره میکند، مي‌شود. به‌طور وسیع پذیرفته شده كه اگر تلاش‌هاي جدي بخواهد به علوم اجتماعي «متناسب»تر منجر شود، جذب گزينشي عناصر بیرونی (غربی) مي‌بايست بخشي حياتي از فعاليت فکری درونزاد را تشکیل دهد.
بنابراين مسلّم است كه پروژه‌هاي درگير در بومي‌سازي دانش در سرتاسر جهان به دنبال مشاركت در جهاني‌سازي (عاميت بخشي) علوم اجتماعي هستند، نه تنها با تصديق بلكه با اصرار بر اينكه همه فرهنگ‌ها، تمدن‌ها و تجارب تاريخي به‌عنوان منابع اندیشهها مورد توجه قرار گيرد. دانشمندان اجتماعي بومي مي‌بايست مبتنی بر یک پايه برابر با همكاران غربي خود در پژوهش بين‌المللي مشاركت نمايند. هتنه[3] با ارجاع به بومي‌سازي اندیشه توسعه، اظهار مي‌كند كه پاسخ امپرياليسم دانشگاهي اين نيست كه مفاهيم غربي را به‌کلی کنار بگذاریم، بلکه باید فهمي واقعی‌تر از علوم اجتماعي غرب به‌عنوان بازتاب‌دهنده زمينه‌های جغرافيايی و تاريخي خاص، به‌دست آوریم. روي‌هم‌رفته، هواداران و حاميان بومي‌سازي تصدیق میکنند كه علوم اجتماعي غربی نيز از آنجا که در پاسخ به مسائلی سربرآورده اند که آن مسائل خود بر اساس دستور کار پژوهش بصورت بومی شکل گرفته و از سوی نهادهای دانشگاهی بومی مورد حمایت قرار گرفته است، بومي محسوب مي‌شود.
همراستا با اين ديدگاه كه بومي‌سازي و جهانی شدن (عاميتبخشي) یک چیز واحد هستند، بومي‌سازان دانش مایل نیستند از علوم اجتماعي غربی دست بشویند، اما علاقمندند فرصت‌هايي را براي فلسفه‌ها، معرفت‌شناسي‌ها و تاريخ‌های بومي به‌وجود آورند تا پايه‌هایی برای دانش قرار گیرند.
اگر بومي‌سازي را به اين شیوه درك كنيم، روشن خواهد بود كه بومي‌سازي پيش‌نيازي است براي جهانی شدن (عاميتبخشي) علوم اجتماعي و حفظ استانداردهاي پژوهش که در سطح بين‌المللي شناخته شدهاند. با وجود شفافسازی‌هاي مكرر در ارتباط با عام‌بودن (جهانی بودن) پروژه‌هاي بومي‌سازي، بیتفاوتی یا حتی خصومت نسبت به پروژه‌هاي متنوع بومي‌سازي علوم اجتماعي در سرتاسر جهان ادامه دارد. بخشی از این خصومت‌ها احتمالا به خاطر خود اصطلاح بومي‌سازي است، که گره‌ها و اشکالات خودش را دارد. يك جدال کلامی مضرّي به همراه «بومي‌سازي» وجود دارد.
قبل از هر چیز، اين اصطلاح تصوری از بومیبودگی را در خود نهفته دارد. شکل‌هاي پيوند مبتنی بر بومیبودگی «مقید به جزئيات فيزيكي و حياتيِ» مكان سكونت هستند. لذا اصطلاح بومیبودگی بر انزوا دلالت ضمنی دارد. حالت صفت این اصطلاح، یعنی، بومي، به همین اندازه غيرجذاب است زيرا بر هویت قبيله‌اي، قومی، اهلی يا نژادی دلالت مي‌كند. دوم اینکه، سید حسین العطاس معتقد است اصطلاح بومي‌سازي يك سنت علوم اجتماعي محلی يا بومي را به‌عنوان بنیانی که نظریههاي اصيل مي‌تواند از آن ساخته شود، فرض مي‌گيرد. سوم اينكه، این دیدگاه وجود دارد كه بومي‌سازي بر عام‌بودن (جهانی بودن) دانش غربی دلالت دارد كه واقعاً لازم است محلی يا اهلي[4] شود زيرا هيچ چیز درونزاد وجود ندارد که ارزش مشارکت در علوم اجتماعی را داشته باشد. چهارم اينكه، علت ديگر واكنشهاي منفي به اصطلاح بومي‌سازي به شیوه استفاده از این اصطلاح در گفتمان سياسي مربوط میشود. برای مثال، پارک چونگ هی[5] در دوره حاکمیتش در كره جنوبي، قانون استبدادی كنفوسيوسي را با نسبت دادن بومي‌سازي دموكراسي به این قانون توجيه كرده است.
آنچه در بالا مطرح شد به مشکلات مفهومي يا منطقي ايده بومي‌سازي اشاره نمیکند، بلکه به ویژگیهای بلاغی اين اصطلاح اشاره دارد. بنا به دلايل استراتژيك، ممكن است برخي بخواهند از این اصطلاح دوری گزینند اما نه از ايده نهفته در آن و فعاليت برنامه‌اي پرورده شده توسط این اصطلاح.
2ـ فراخوانی برای علوم‌اجتماعي مستقل
كارهايي وجود دارد كه یک سنت علوم اجتماعي مستقل را كه در زمینه جهان سوم ريشه داشته باشد، مطالبه میکند. در حالی که اين ايده بيش از سي سال است که در آسيا وجود داشته، مبنای گرایش غالب در علوم اجتماعي آسيايي نشده است. در مورد تاريخ آسيايي جنوب شرقي، واكنش‌هايي نسبت به ديدگاه جان باستین، كسي كه نسبت به امكان نوشتن تاريخ آسياي جنوب شرقي از منظر آسياي جنوب شرقي بدبين بود، شكل گرفت. اين کار [یعنی نوشتن تاريخ آسياي جنوب شرقي از منظر آسياي جنوب شرقي] نيازمند «يك ارزيابي انقلابی از روشها و فنون تاريخيِ موجود و مفاهيم و دورهبندی تاريخيِ موجود مي‌باشد. اما چنين تلاش خاصی كه اغلب در مورد آن صحبت مي‌شود، با مشکلات و خطرات زیادی همراه است كه باعث شده رها شود». از سوي ديگر، اسماعیل به امكان یک تاريخ با محوریت آسیا كه آسيايي‌ها در آن در کانون توجه باشند و توجه به جاي روابط مستعمراتي به تاريخ محلی جلب شود، باور داشت.
در اينجا موضوع یک رویکرد مستقل دچار سوء تعبير شد. مطالبه يك رویکرد مستقل در تاريخ و علوم اجتماعي نبايد با پيشنهاد برجسته ساختنِ صرف مسائل منطقه‌اي از طریق روش‌شناسي مناسب اشتباه گرفته شود. مطالبه يك رویکرد مستقل اشاره دارد به شکلگیری يك سنت رايج علوم اجتماعي كه شامل طرح و درمان مشكلات اصلی و سؤالات پژوهشي جديد و توليد مفاهيم جديد است. این سنت همچنين شامل انتقاد از علوم اجتماعي اثباتگرا میشود تا حدی که مدلهای جامعه که به لحاظ معرفت‌شناختي بر علوم فیزیکی بنا شدهاند مانع فهم تفسیری از موقعیتهای محلی میشوند.
3ـ استعمارزدايي علوم اجتماعي
در بسياري از مستعمرههاي اروپايي پيشين، براي كسب اطلاعات گسترده و مفصل از تمدن‌ها و جوامع تحت سلطه به ادارهای استعماری نیاز بود. علوم اجتماعي، یک عنصر ضروری سرمايه‌داري استعماری بود. تمام جوامع با استفاده از اطلاعات درباره شهرها و روستاها، قبايل و گروه‌هاي قومی، آيين‌هاي مذهبي، ریشه‌هاي تاريخي، كشورداري و اقتصاد، تماماًً با وسواس و باريك‌بيني خاص، فهرست شدند. چون سرشت استعماری علوم اجتماعي بعد از استقلال پنهان نماند، اولين وظیفه‌ای که روشنفكران پسااستعماري به آن فراخوانده شدند، استعمارزدايي از سلطه فرهنگي، از جمله سلطه دانشگاهي بود. استعمارزدايي اشاره دارد به استقلال از علم استادِ استعماریِ پیشین و یک سياست علمي انتقادي مبتنی بر مطالعه تطبیقی «كشورهاي تحلیل نشده»[6] (يا بد تحليل شده).
تا زماني كه علوم اجتماعي استعمارزدايي نشود، جوامع پسااستعماري تنها به‌عنوان اهداف پژوهشی که به شكل گسترده توسط آمريكايي‌ها و اروپايي‌ها انجام میشود، در توسعه علوم اجتماعي مشاركت میکنند. لذا استعمارزدايي از علوم اجتماعي به معناي گسستن از فرهنگ غربي است. قبل از همه، اين امر مستلزم آن است كه دانش پژوهان پسااستعماري نه تنها مسئولیت واقعیت شان را بر عهده گيرند بلكه بنیان‌های علمي و سياسي كار صورت گرفته توسط افكار استعماري يا مستعمره شده روي جوامع‌شان را مورد ارزيابي و چالش قرار دهند.
یکی از معانی این امر در جغرافيا، نقد مفهوم بنیادی اشاعه‌گرايي[7] است. اشاعه‌گرايي يا باور به اين كه فرهنگ تنها از طریق برخورد با يك منبع خارجي تغيير مي‌كند، با تأكيد نظریه نوسازی بر اشاعه سرمايه فرامليتي و ايدئولوژي همبسته با آن، و نیز نگرش‌ها و فرهنگ سياسي از غرب به مناطق توسعه نیافته به عنوان نسخها‌ي برای توسعه، تشديد شد. اشاعه‌گرايي و شالوده ايدئولوژيكي نظریه نوسازی توسط جغرافيدانان مورد نقد قرار گرفته است. چنين نقدهایی سرخط خود را از ادبیات اقتصاد سياسي، شامل مکاتب «دَوَران‌گرا[8]» و «توليدگرا[9]»، مي‌گيرند. دَوَرانگرایان بر ساز و كارهاي تبادل اقتصاد جهاني تمركز میکنند در حالي كه توليدگرايان به ساختار توليد درون محيط پیرامون نظر میکنند.
در تونس، استعمارزدايي در آرزوی محققان برای هدايت تغييراتي كه ساختارهای اجتماعي و سياسي دستخوش آن بودند، نمود یافت. استعمارزدايي جامعه‌شناسي در افريقاي شمالي و متعاقب آن پيدايش جامعه‌شناسي مغربي به اين معني بود كه پژوهش مي‌بايست بيشتر به سمت وضعيت‌هاي محلی، بدون الزام به نظریههاي نهادیشده نظير کارکردگرایی كه به نظم موجود مشروعیت میبخشد، معطوف شود. همچنين اين معني را داشت كه محقق مي‌بايست از حبس خود در كنج خلوت خودداري كند و به‌طور مداوم در تماس با واقعیت اجتماعي باشد. در نتیجه، جامعه‌شناسان به‌عنوان يك چالش بالقوه نسبت به دولت، مورد سوء ظن قرار گرفتند. بنابراين، استعمارزدايي از جامعه‌شناسي به اين معني بود كه جامعه‌شناسي، در صورت لزوم، سياسي شود.
مقاومت در برابر گفتمان استعماری همچنين در علوم انسانی نیز اتفاق مي‌افتد. یحیی[10] با تشخيص اينكه گفتمان کتابی (ادبیاتی) يك گمراهكننده بزرگ است، خواستار مقاومتي شد كه با جستجو براي رمززدایی قدرت استعماری، ممانعت از به حاشیه رانده شدن صدای بومی توسط نویسنده استعماری، و بي‌ثبات كردن ساختار ايدئولوژيكي متن، يك خوانش دگرواره از متون اروپايي فراهم مي‌آورد. یحیی با این استدلال که كارآمدترين شيوه واسازی گفتمان غربي، استفاده از ابزارهاي نظریه انتقادي خود غرب است، نه تنها مي‌خواهد نظام معنابخش استعمار را از کار اندازد، بلكه سکوتهای بومیان را با آزاد کردن سرکوب شدگان در گفتمان، به صورت روشن بیان کند.
4ـ جهاني‌شدن علوم اجتماعي
يك مثال خوب از گفتمان درباره جهاني‌شدن علوم اجتماعي از جغرافيا میآید. ران جانستون به نفع جهاني‌شدن جغرافيا و علیه عدم آیندهنگری و كوته‌نظري آن، استدلال مي‌كند. جهاني‌شدن در اينجا به نمایش و عرضه جهان با حفظ تنوع و گستردگي كامل آن با هدف ايجاد آگاهي و صلح بين‌المللي اطلاق مي‌شود. با اين وجود، جهانيشدنی كه اينجا مورد بحث قرار مي‌گيرد، مي‌بايست از نگرش جهاني كه از درون متن امپرياليست سر بر آورده متمايز شود. ریشه‌هاي رشته مدرن جغرافيا، در فعاليت‌هاي اكتشاف و تجارت اروپایی‌ها در قرن شانزدهم، نهفته است، یعنی زماني كه بخش زيادي از جهان غيراروپايي «ظاهر»، مشاهده، و كشف و در نهايت، مورد استعمار واقع شد. برتري سياسي و اقتصادي اروپايي، در تک صدايي جغرافيايي منعكس شد که در آن اروپا «به بقیه [جهان] گفت که در دنیای جدیدِ اروپا چه كسي و چه چیزی هستند». با پايان يافتن قرن نوزدهم چون جغرافيا شروع کرد به استحكام بخشيدن خود به عنوان يك رشته دانشگاهي، خود را بر اساس نظریه اجتماعي محیطزیستگرایی بنیان نهاد. قرار بود يك چنين رشته جهانيشده‌اي یک ابزار امپریالیستی مرتبط با، مثلاً، نقشه‌برداري مناطق جهان با ارزش اقتصادي باشد. اين متضمن تقسيم جهان به يك هسته سفید و متمدن و حاشیه غيرسفيد بربر بود.
دوره سازنده اولين جغرافياي جهاني شده به انتهاي قرن نوزدهم تعلق داشت و جغرافياي جهانيشده دوم احتمالاً در پايان قرن بيستم باشد. در اوايل شروع آن، علاقه و توجه جغرافيدانان معطوف به موضوعات جهاني نظير مشكلات غذا، همکاری‌های فراملي و تقسيم‌کار بين‌المللي بوده است. “geo” در واژه ” geography” در دهه 1980 كشف مجدد شد. تا زماني كه اين جغرافياي تازه هنوز در مرحله سازندگي خود است، محتواي آن هر چه كه باشد، دیگر نمي‌تواند رشتهای باشد كه در آن اروپايي‌ها فاعل (سوژه) و بقیه جهان موضوع (ابژه) باشند. تكصدایی جغرافيايي مي‌تواند با يك ديالوگ (گفتگو) ميان جغرافياهای گوناگون جايگزين شود چون يك توصيف عيني از یک مکان وجود ندارد بلکه جغرافياي دگرواره وجود دارند. اين دگرواره‌ها از دوگانه‌هاي مکانی شمال/ جنوب، مرکز/ پيرامون و توسعهيافته/ در حال توسعه که تمايل دارند «يكدستي منفيای را بر جوامع غيرغربي تحميل كنند»، پرهیز میکنند. بنابراين، آنچه مورد نياز است جغرافياهاي تاريخي و معاصر دگرواره و به‌طور كلي‌تر، علوم اجتماعي است كه قادرند از اين دوگانهگرايي فراتر بروند و تنوع در اقتصاد سياسي درون جهان سوم را توضیح دهند.
بعلاوه، جغرافياهاي دگرواره و ديگر علوم اجتماعي مفاهيم، مضامین و فرايندهاي بنیادین مدرنیته مانند برتري صنعتي‌شدن و رشد تكنولوژيكي را نیز زیر سوال میبرد و تنوع دانشهای بومیِ مورد استفاده توسط اجتماعاتی که از عهده تغيير اكولوژيكي برآمده‌اند، را برجسته میسازد. هدف نظریههاي دگرواره آشكار كردن تنوع در زمینه‌های تاريخي، اجتماعي و جغرافيايي جهان سوم است. دگرواره‌هايي براي مجموعه نظریهها، مفاهيم و روشهاي تثبیتشده وجود دارند كه مي‌توانند به صورت بومي توليد شوند.
5ـ قدسی سازی[11] علوم اجتماعی
طرح قدسیسازی دانش در بسیاری از سنت‌های دینی جهان از جمله مسیحیت و اسلام یافت میشود. چالش سکولاریسم نظریه اجتماعی مسیحیت را به ایجاد یک مصالحه با عقلانیت سکولار بر اساس پذیرش خوانشهای علوم انسانی از واقعیت و سپس تغییر مبنای آنها به الهیات و اخلاقی اجتماعی رهنمون ساخت. نظریه اجتماعی قدسیشده، بوسیله یک الهیات سیاسی، رابطه مستقیم بین دولت و فرد از طریق مطالبه تمرکززدایی قدرت را به چالش میکشد. چنین شیوه تفکری، هنگامی که به کشورهای جهان سوم منتقل میشود به صورت الهیات رهاییبخش ظاهر میشود که میکوشد معنای اجتماعی انجیل را برای کشورهای جهان سوم که درگیر جنگ‌هایی علیه بیعدالتی هستند، مجددا کشف کند و الهیات را با یک تفسیر ماتریالیستی از تاريخ تلفیق کند.
هدف از اسلامیسازی دانش بازگرداندن تجربه دینی و معنویت به جایگاه درستش در دانشی است که میخواهد با ابزار قدسیسازی علوم انسانی دست به عمل بزند. این برداشت وجود دارد که علوم انسانی در کشورهای غربی قدسیزدوده یا سکولار شده اند. دانش قدسیشده یا scientia sacraدانشی است که «در قلب هر وحی نهفته است و مرکز آن دایرهای است که سنت را فرا میگیرد و حدود آن را مشخص میکند». بیاهمیتی نسبی دانش مقدس امروزه اشاره دارد به نیاز به علمی که میتواند «سطوح مختلف دانش را یک بار دیگر به امر قدسی مرتبط سازد».
ایده «اسلامی سازی دانش» ابتدا در همایشی که در سال 1977 در مکه برگزار شد ظاهر شد و سید محمد نقیب العطّاس این موضوع را در ضمن بحث در مورد مفهوم آموزش در اسلام مطرح نمود. در همان همایش، اسماعیل الفاروقی مقاله‌ای در مورد اسلامی سازی علوم اجتماعی ارائه داد. ایده علم اسلامی و، به ویژه، روششناسی اسلامی از محورهای آثار سید حسین نصر است، کسی که از ضرورت الحاق تمام دانشی که از خارج از دنیای مسلمانان نشأت گرفته، به درون جهانبینی اسلامی و «اسلامی شدن» آنها سخن می گوید. الفاروقی در دهه 1980 موسسه بین المللی تفکر و تمدن اسلامی (ISTAC) را در ایالات‌متحده تأسیس کرد. فعالیت‌های این موسسه تنها به انتشار ایده اسلامیسازی دانش محدود نمیشود، بلکه شامل برنامه‌هایی با هدف اسلامیسازی رشته‌های گوناگون در علوم اجتماعی نیز میشود. اما منظور از اسلامیسازی دانش، در حوزه علوم اجتماعی، چیست؟
طبق گفته العطّاس، علومی که منشأ غربی دارند و در سراسر جهان منتشر شده اند، چون با عناصر و مفاهیم کلیدی غربی آمیخته شده اند، ضرورتاً نمایانگر دانش حقیقی[12] نیستند. اسلامیسازی دانش بیش از هر چیز مستلزم جداسازی عناصر و مفاهیم کلیدی موجود در علوم انسانیای است که تشکیل دهنده فرهنگ و تمدن غربی است، از جمله بینش دوگانه به جامعه، انسان‌گرایی، و «تقلید واقعیتِ به ظاهر عام درام و تراژدی در زندگی معنوی یا ماورای طبیعی یا زندگی درونی بشر، که درام و تراژدی را به عناصر اصلی و واقعی در سرشت و وجود انسانی تبدیل میکند …». زمانی که دانش از این عناصر غربی و مفاهیم کلیدی عاری شد و با عناصر اسلامی و مفاهیم اصلی آمیخته گشت، بدین وسیله به دانش حقیقی تبدیل میشود، یعنی با سرشت ذاتی (فطرت) بشر متناسب میشود. اسلامیسازی دانش به معنی رهایی دانش از تفاسیر مبتنی بر ایدئولوژی سکولار است.
روششناسی دانش اسلامیشده مبتنی بر علم تفسیر و شرح متون مذهبی خواهد بود که شامل به کارگیری فنون تفسیر و تأویل است. تفسیر به شرح و بیان آیات محکمِِ (محکمات) قرآن اشاره دارد. تفسیر بر مبنای برداشت عینی [نص صریح] آیات قرآن استوار است و «هیچ جایی برای شرح و بیان مبتنی بر برداشت‌های ذهنی یا استنباطهای صرفا مبتنی بر ایده نسبیگراییِ تاریخی وجود ندارد …». از سوی دیگر، تأویل شکلی عمیق از تفسیر است که به شرح و بیان رمزی و مجازی آیات مبهم و پیچیده (متشابهات) قرآن اشاره دارد. العطاس بعدها بر آن شد که موسسه بینالمللی تفکر و تمدن اسلامی را بنیان گذارد. این موسسه در سال 1987 تاسیس شد.
علم مدرن، با طرد جنبه‌های گوناگون یک واقعیت خاص، نمادها را به واقعیتها تبدیل کرد و تا حدودی مسبب قدسیزدایی دانستن[13] و بودن[14] که مشخصه دنیای مدرن است، شد. از سوی دیگر، برای مسلمانان، جهان به منزله یک نظم کیهانی اسلامی بود که بایستی از ذهن و چشم مسلمانان که متأثر روح و شکل قرآن است، درک شود. تمام دانش باید مطابق اصل توحید (یگانگی خدا) در یک کلیّت ادغام شود (همان: 9 ـ 8).
نقد مهاتما گاندی بر آموزش نیز مرتبط با قدسیسازی دانش است، که مستقیم یا غیر مستقیم تاثیر زیادی بر اندیشه بسیاری از دانشمندان هندی و دیگر دانشمندان جهان سوم داشته است. نقد گاندی بر آموزش تا حد زیادی تحت تاثیر دیدگاههایش نسبت به تمدن غربی است. گاندی یک بار گفت «من هیچ دشمنی نسبت به انگلیسی‌ها ندارم، ولی نسبت به تمدن شان دارم» (گاندی، 1995: 66). سواراج (swaraj) (خود رهبری[15]) تنها اخراج بریتانیایی‌ها از هند را در پی نداشت، بلکه شامل ریشه‌کنی نهادهای تمدن غربی که بریتانیایی‌ها به هند آورده بودند نیز میشد. گاندی تمدن مدرن را شرّ، مخالف اخلاقیات و ضد دینی میدانست. از سوی دیگر، تمدن هندی ذاتاً معنوی است. در حالی که تمدن مدرن مشغول کشف و کاوش قوانین مادّه است و برای اختراع یا کشف ابزارهای تولید و تخریب تلاش میکند، تمدن هندی بیشتر به جستجوی قوانین معنوی میپردازد. مخالفت گاندی با آموزش استعماری بخشی از انتقاد او از تمدن غربی است. هدف از آموزش میبایست بازگرداندن هند به معنویت دیرین‌اش و پایه ریزی هند بر مبنای آرمان‌های سوآدشی (swadeshi) (خودکفایی) باشد. این اهداف مستلزم تغییر جهت به سوی یک زندگی جمعی[16] و معنوی است. نظر به این که رواج کارخانه‌های نساجی در هند موجب حذف مشاغل مربوط به پارچهبافی دستی در مناطق گوناگون هند شده بود، گاندی از ترویج هنرهای دستی در برنامه درسی مدارس حمایت کرد. این هنرهای دستی شامل ریسندگی، پارچه بافی، کار با چرم، سفالگری، فلزکاری، سبدبافی و صحافی کتاب، و مشاغلی که به صورت سنتی متعلق به گروههای طبقاتی پایینتر بود، میشد. ایده گاندی برای تغییر ساختار آموزش کاملا بنیادی بود، زیرا به نفع کاست‌های پایینتر و در عین حال، در جهت مستقل ساختنِ مدارس بود. علاوه بر آن، گاند معتقد بود کار دستی بایستی منزلت بالاتر کسب کند و آموزش نیز در جهت ایجاد تعادل بین کالبد و روح عمل نماید.
با این که بسیاری از این ایده‌ها بدیع و جالب هستند، اما یک علوم اجتماعی تاثیر گرفته از نقد گاندی بر تمدن غربی و دیدگاه‌های هنجاری‌اش در مورد آموزش هنوز شکل نگرفته است. از میان کسانی که تحت تاثیر گاندی قرار گرفته بودند، دی پی موخرجی بود که پیشنهاداتی برای مطالعه دیدگاه‌های گاندی در رابطه با ماشین و تکنولوژی، قبل از آن که هند به پیشرفت تکنولوژیک گسترده دست یابد، ارائه کرد. با وجود این، موخرجی از کاستیهای گاندی آگاه بود؛ او خاطر نشان ساخت که گاندی به این مسئله نپرداخته است که هند چگونه میتواند نیروهای اجتماعی جدید آزاد شده توسط غرب را جذب کند.
6ـ مطالعات فرودستان[17]
مطالعات فرودستان رسماً در سال 1982 در هند با انتشار نخستین جلد از مجموعهای با همین عنوان، که اولین بار توسط انتشارات دانشگاه اکسفورد در دهلی به چاپ رسید، آغاز شد. ویراستار مطالعات فرودستان I، راناجیت گوها (1982: 7)، در مقدمه، فرودستان را به عنوان «وي‍‍‍ژگی عمومی تبعیت (فرمانبرداری) در جوامع آسیای جنوبی، چه بر حسب طبقه، کاست، سن، جنسیت و مقام بیان شود و چه به هر شیوه دیگر»، تعریف کرد.
مطالعات فرودستان به عنوان تلاشی در جهت بازتفسیر و بازنویسی تاریخ طبقه کارگر هند آغاز شد. این مطالعات مفهوم «فرودستان» را از گرامشی اقتباس کرد و تحت تاثیر تعداد فزاینده آثار منتشره در ایالات متحده و بریتانیا بود که رویکردهای دولتمحور یا نخبهگرایانه به مطالعه تاریخ را مورد انتقاد قرار دادند و در عوض، تاریخ را «از پایین» بازنویسی کردند. «ایجاد طبقه کارگر انگلیس» (1963) اثر تامسون اغلب به عنوان منبع الهام چنین مطالعاتی محسوب میشود.
مطالعات فرودستان به عنوان رد آگاهانه رویکردهای نخبهگرایانه استعماری و نخبهگرایانة سرمایهدارانه ـ ملیگرایانه به مطالعه تاریخ هند، آغاز شد. هدف این مطالعات نشان دادن این است که شکلگیری ملت هند و ایجاد آگاهی ملی صرفاً دستاورد نخبگان نبود. یک قلمروی مستقل، به موازات قلمرو سیاستهای نخبگان وجود داشت–که قلمرو نخبگان استعماری یا بومی بود ـ اما از آن نشأت نگرفته بود یا وابسته بدان نبود. بنابراین وظیفه مطالعات فرودستان ایجاد یک «گفتمان دگرواره بر مبنای رد ویژگی وحدت‌گرایی غیرتاریخی و جعلی چشم اندازش نسبت به ملی‌گرایی هندی و مبتنی بر تشخیص همزیستی و تعامل نخبگان و قلمروهای فرودست سیاست» بود. پژوهشگران مطالعات فرودستان از گفتمان نوسازی فاصله می‌گیرند، یعنی میکوشند چشم‌اندازهای نخبه گرایانه در تاریخنگاری را به چالش بکشند و آنها با چشم اندازهای فرودست جایگزین کنند. برای انجام این کار، «عامل تغییر و تحول در یاغی (طغیانگر) یا «فرودست» قرار دارد.
نخستین مطالعات فرودستان شامل آثاری با ماهیتی بسیار تجربی در حوزه تاریخ اجتماعی، اقتصادی و سیاسی میشد، اما در اواسط دهه 1980 بیشتر به سوی تاریخ فرهنگی، نظریه انتقادی و مطالعه ذهنیت فرودستان با به كارگیری روشها و مفاهیم پست مدرن تغییر کرد. مطالعات فرودستان پس از آن کمتر به استخراج مطالب تجربی از گروههای خاصِ فرودستان تمایل داشت و در عوض به طرف مدارك ادبیِ برساختهای استعماریِ فرهنگ و قدرت سوق یافت. منطق چرخش پست‌مدرن در مطالعات فرودستان، همان طور که به خوبی توسط بال[18] (2000) خلاصه شد، آن است که آنها «با این ایده کار خود را شروع کردند که فرودستان در جنبش ملیگرای هند مستقل بودند و فعالانه در مذاکره بر سر موقعیت‌شان شرکت نمودند». برای اثبات نظریهشان این مکتب نیازمند شنیدن صداهای فرودستان بود که این کار تنها میتوانست از طریق خواندن اسنادی که «خلاف طبیعتِ» روش اقتباس‌شده از ایدئولوژی غربی غالب پسامدرنیسم و پسا استعماری باشند، تحقق یابد.
7ـ نظریه پسااستعماری
انتخاب پسامدرنیسم از سوی مطالعات فرودستان نیز تا حدودی عامل ظهور مکتب پسااستعماری به عنوان مجموعه متنوعی از گفتمانهای دگرواره است. در مکتب پسااستعماری «پسااستعمار» را می توان به دو معنای کلی فهم کرد. یک معنای آن مربوط است به این ادعاي مکتب پسااستعماری که تاریخ معاصر دوره جدیدی است و معنای دیگرش مربوط است به کل بینش‌ها و نظریاتی که برای مطالعه تاریخ، فرهنگ و جامعه استفاده شدهاند. معنای اول «پسااستعمار» این است که ما در معرض گذر از مدرنیته به عصر پسامدرن قرار گرفتهایم. نظر بر این است که این تغییرات اساسی نه تنها در ادبیات و هنرهای تجسمی و نمایشی بلکه در اقتصاد سیاسی ما نیز رخ داده است و به جای تأکید بر شیوه تولید یا نظام اقتصادی بر فناوری اطلاعات و تولید معنی تأکید می شود. ادعا شده که تاریخ از مدرنیته فراتر رفته و وارد یک عصر پساصنعتی شده است، عصری که در آن صنعتِ فرهنگ و جنبشهای جدید اجتماعی نقش کلیدی دارند. بنابراین، در اینجا «پسااستعمار» یک توصیف از شرایط جهانی پس از دوران استعمار است. اين وضعیت جهانی بواسطه ویژگیهایی مانند تمرکز بر شرایط حاشیهبودگی یا دو رگه بودن، فروپاشی دولت ـ ملت، و جهانی شدن رسانه‌های الکترونیکی، شناخته می شود. معنای دومی که میتوان از «پسا استعمار» در مکتب پسااستعماری فهم کنیم، به موضع نظری پسامدرن گروهی از روشنفکران مربوط میشود که از دعاوی تاریخیِ یک گسست دوران (تاریخی)[19] فاصله دارد. در این معنا است که مکتب پسااستعماري از استعمار و مدرنیسم فاصله میگیرد. فنون، اصول و نظریاتی با برچسب پسامدرنیست وجود دارند که در مطالعه مدرنیته و مسائل آن در جوامع پسااستعماری مفید است. این نقطه عزیمت ابعاد مختلفی برای آن دارد.
نخست عزیمت از ساختارگرایی است و این جایی است که پسامدرنیسم از پساساختارگرایی نشأت گرفته است. این شامل نقد سوژه بنیانگذار[20]، روایتهای بزرگ یا برتر و دعاوی کليِ حقیقت میشود. نقد پسااستعماری به انکار روایت برترِ اروپامدارِ نوسازی، هم شیوه سرمایهدارانه آن و هم شیوه مارکسیستی، میپردازد. در نوسازی سرمایهدارانه «پروژه قدیمی مدرنیته استعماری بازسازی شد و سپس به عنوان توسعه اقتصادی به کار گرفته شد». از سوی دیگر، روایت مارکسیستی، فرضیات غایت‌شناختی نوسازی سرمایهدارانه را میپذیرد، اما سیرِ تاریخ را به عنوان یک «روایت ناتمام و وعده تحقق نایافته که تکامل و تحقق را وعده میدهد،» تلقی میکند. در هر دو مورد، جهان سوم همچنان به گونه ای مدیریت، هدایت و ساخته میشود که در اشتیاق و حال و هوای اربابان استعماری سابق باشد.
دوم عزیمت از بنیادگرایی است. ضدبنیادگرایی به «گسترش نقد نیچهای و هایدگری از متافیزیک به حمله علیه تمام دعاوی یک نظرگاه خارجی برای قضاوت کردن در مورد حقیقت» اشاره دارد. از این منظر، میل به حقیقت تمایل به جستجوی نیروهای زیربنایی رازآمیز است. هنگامی که حقایق زیربنایی کشف شوند، چیزی که با آن وفق پیدا نکند باطل محسوب میشود. آنچه باطل است بعداً مورد معالجه و بهنجارسازی قرار میگیرد. بنابراین انسان مدرن در معرض کنترل با ابزارهای سیاستهای گوناگونِ بهنجارسازی قرار میگیرد. اما کنترل در سطح گفتمانی با بکارگیری حوزههای پژوهش و مطالعهای از جمله روانکاوی، پرشکی، تعلیم و تربیت و دیگر زمینه‌ها به مرحله اجرا در میآید. ضدبنیادگرایی مکتب پسااستعماری مستلزم رد «آن شیوههای تفکری است که جهان سوم را بر حسب ذاتهای غیر قابل تقلیل از جمله دینداری، توسعهنیافتگی، فقر، ملت بودگی[21] و غیر غربی بودن شکل می‌دهند؛ این امر مستلزم آن است که تلاش‌ها برای دیدن تاریخهای جهان سوم در چهارچوب این اصول جوهری را کنار بگذاریم.
سومین نقطه عزیمت مارکسیسم است. مارکسیسم برای تحلیل فرآیندهای اقتصادی بسیار مفید تلقی شده، اما بی توجهی آن به زبان و فرهنگ، مارکسیسم را به یک نظریه ناقص تبدیل کرده است. انسانشناسی فلسفیِ مارکسیستی به طبقه کارگر نقشِ پایه‌گذاری بشریت را نسبت میدهد. موضع پسامدرنیستی این نقش را به زبان میدهد. منطق اقتصادِ سیاسی همان منطق فرهنگی سرمایه داری است و تحلیل آن مستلزم توجه به مفهوم نشانه و تولید نمادها است. این منطق به شیوههای خاصی اشاره دارد که زبان و قدرت به هم پیوند میخورند. تحلیل قدرت دیگر نمیتواند قانون، ممنوعیت، و قدرت دولت را به عنوان الگو در نظر بگیرد. قدرت قرار نیست بر حسب ممنوعیت، یعنی، بر حسب واژگان منفی، فهم شود. قدرت به شکل مثبت، یعنی به صورت گفتمانی، نیز به کار گرفته میشود، و این نه «جدای از قدرت یا برخلاف آن، بلکه در همان جا و به عنوان ابزاری برای اعمالش»، اتفاق می‌افتد. فهم قدرت نمیتواند به ممنوعیت، محدودیت، مجارات و انسداد منحصر شود.
نقد پسااستعماری به مقابله با تداوم پایدار دانش استعماری در روایتهای مارکسیستی و سرمایهدارانه میپردازد، چه اینکه این روایتها در جهت ترسیم غرب به عنوان مرکز تمدن موثر عمل کنند یا در جهت مشروعیتبخشی به سیاستهای نوسازی و استراتژیهای بهنجارسازی.
8ـ ملّی سازیِ علوم اجتماعی
یک مطالبه دیگر برای علوم اجتماعی دگرواره، که زیاد هم شنیده میشود، چیزی است که من آن را ملیسازی علوم اجتماعی مینامم. تعریف این مفهوم به بهترین وجه میتواند با رجوع به برخی نمونههای بارز از چین، تایوان، کره، هند، اندونزی و فیلیپین صورت بگیرد.
در هند ملیسازی علوم اجتماعی به عنوان پیشرفت همزمان علومِ جهانی شناخته شده است. مشارکت اصیل و عمده در علوم اجتماعی بینالمللی تنها میتواند با استعمارزدایی ذهن و آموزشِ ملیکردن مسائل حاصل شود. یک مکتب ملی علوم اجتماعی «میتواند به دانش ما تناسب، معنا و ظرفیت بیفزاید اما پذیرش مدام نظام بینالمللی نمیتواند». علوم اجتماعی هندی مبتنی بر نگرش سوآراژیستی (خوداتکا)[22] به اعتماد به نفس فکری خواهد بود. این بدان معنا نیست که علوم اجتماعی هندی از یک روش متمایز برخوردار است، زیرا روش در معنای فلسفی، جهانی است. در سطح نظریه، یعنی جایی که روش و مشاهدات به هم می‌پیوندند، است که نگرش سوآراژیستی میبایست شکل بگیرد. در مورد شکلگیری یک مکتب ساختارگرایی هندی، این امر مستلزم ایجاد یک تبادل نظر بین سنت سانسکریت و ساختارگرایی غربی است. نحو، معنیشناسی و واجشناسی سانسکریت سهم بالقوهای در این خصوص داشتهاند، در همان حال ساختارگرایی غربی، بومی شده است.
در اندونزی مطالبه برای رویکردهای هندمحور[23] در ابتدا توسط پژوهشگران هلندی از جمله ون لئور (1955) و رسینک (1950) مطرح شد. در دوره استعمار این گرایش وجود داشت که از منظر عربستان، هند و هلند به اندونزی نگرسته شود. اما یک ربع قرن بعد، دیدگاه‌های منطقهمحور بيشتري، كه ديدگاه جاوهمحور جایگاه مهمی بین انها داشت، به تدریج ظهور یافتند. دیدگاه منطقهمحور در جهت افزایش قدر و جایگاه تأثیرات فرهنگی بومی در اندونزی، که تاکنون ناچیز انگاشته شده بود، و کوچک شمردن نقش تاثیرات خارجی، که نقش آنها بیش از حد انگاشته شده بود، عمل کرد. در این میان، یک دیدگاه هندمحور، با تمرکز بر گروههای اجتماعیِ خردهنخبگان[24] و قلمداد کردن اندونزی به عنوان یک ملت، به تدریج در بین دانشمندان هلندی و اندونزیایی شکل گرفت. تنها بعد از آن که اندونزیاییها شروع به به‌دست گرفتن سرنوشت خودشان کردند و بدین وسیله امکان یک تاریخ ملی را به وجود آوردند، آثار و نوشتههای هندمحور رو به توسعه نهاد. یک مثال دیگر از علوم اجتماعی ملیشده، فیلیپینشناسی یا مطالعه جامعه فلیپین از طریق استفاده از مفاهیم و چشم اندازهای بومی است.
ملی سازی علوم اجتماعی، با اشکال خاص خود همچون چينيسازي[25]، علوم اجتماعی سوآراژیست (خوداتکا)، فیلیپینشناسی، و اجتماعی هندمحور، به معنی سرچشمهگرفتن مفاهیم و نظریهها از فرهنگ ملّی و به کارگیری آنها در مطالعه همان ملت میباشد. در جریان این امر، علوم اجتماعی غربی رد نشده بلکه تا اندازهای محلی شده است. بدین ترتیب، ملیسازی علوم اجتماعی از طریق افزایش صداهای ملی در علوم اجتماعی موجب ارتقاء جهانی سازیِ (عامیت کردن) علوم اجتماعی میشود.
9ـ جداسازی[26]
اجتماعات علوم اجتماعی آسیا به اندازه ای که مسائل، روشها و استانداردهای تحقیق را از اجتماعات دیگر علوم اجتماعی انتخاب کرده باشند، وابسته هستند. نظریه جداسازی عدم تعادلی را در تولید علوم اجتماعی در سرتاسر جوامع و تقسیم کار بین تولیدکنندگان و مصرفکنندگان این دانش مورد شناسایی قرار میدهد. بنابراین تصادفی نیست که قدرتهای بزرگ اقتصادی قدرتهای بزرگ علوم اجتماعی نیز هستند.
وابستگی اجتماعات دانشگاهیِ جهان سوم به نهادها و موسسات علوم اجتماعی جهان اول در این چهار بُعد، روابط بالا به پایینی را باعث می شود که علوم اجتماعی بر روی آن بنیان نهاده شده است. بنابراین مدافعان نظریه وابستگی دانشگاهی جداسازی از مراکز اصلی علوم اجتماعی در غرب را مورد حمایت قرار دادند تا توسعه علوم اجتماعی بومی یا مستقل را ممکن سازند. مشاهده شده که کمک دانشگاهی از سوی غرب، توسعه فرآیند متعارف دانشپژوهی را مخدوش میکند. به نظر، خردمندانه است که برای دادن وقت برای تحکیم و تقویت پژوهشها در علوم اجتماعی، برای یک دوره زمانی یک وقفه[27] در مساعدت دانشگاهی خارجی ایجاد شود.
10ـ مدرسهزدایی[28]
مفهوم مدرسهزدایی به طور قطع، متعلق به ایوان ایلیچ (1973) است که نظریه آموزش او کاملا شناخته شده است. ایلیچ علیه تحصیل اجباری موضع گرفت زیرا این‌گونه تحصیل، پذیرش احمقانه و [غیر]نقادانه یک نظم اجتماعی رشته محور و عقلانیشده را به کودکان تلقین میکند. مدارس نیز تمایل دارند همسطح کننده‌های بزرگی باشند، افراد را به کمترین مخرج مشترک تقلیل دهند و در نتیجه، مانع از توسعه خلاقیت فردی شوند. در حالی که ایلیچ به دنبال برچیده شدن همه شکلهای نظام آموزشی نبود، پیشنهاد کرد که آموزش کمتر ساختاریافته باشد و در حالی که به منظور برآورده کردن نیازهای فردیِ دانش آموزان، دارای برنامه آموزشیِ شخصیشده است، به طور مساوی برای کودکان و بزرگسالان دسترس پذیرتر باشد.
گیدنز معتقد است با این که چنین پیشنهاداتی ممکن است در ساختار کنونی زندگی اقتصادی آرمانی به نظر برسد، اما با احتمال کاهش کار دستمزدی[29] در آینده، ایدههای ایلیچ قابل قبول‌تر به نظر می رسد. از یک نقطه نظر چپگرا، زمانی که احتمال به دست آوردن مالکیت ابزار تولید کاهش مییابد، هدف باید در جهت «آزادسازی خویش از کار» باشد تا علایق و استعدادهای بالقوه شخص شکوفا شود.
در زمینه کشورهای جهان سوم، مدرسهزدایی از نظر ایلیچ کمتر احتمال دارد که یک انتخاب باشد زیرا مشکل در بسیاری از کشورها نبود آموزش است و نه زیاد از حد بودن آن. با این وجود، منظور ایلیچ در خصوص نیاز به ایجاد تغییر در آموزش به خوبی فهم شده است. یک ضرورت برای مطالعه برنامه پنهانِ نظام آموزش وجود دارد تا آموزش به طور گستردهتری توزیع شود، و یک تعادل بهتری بین فراگیری اطلاعات از یک سو و خلاقانه و نقادانه اندیشیدن از سوی دیگر ایجاد کند، و مطالب بومیتری را در برنامه درسی ارائه کند. این یک پیش‌شرط بسیار مهم برای هر برنامهای است که هدفش متناسبتر ساختن علوم اجتماعی با شرایط جامعه میباشد. برای مثال، هرگونه تلاش جدی در جهت خلاقیت فکری بومی یا استعمارزدایی دانش مستلزم وارد کردن آثار بومیتر در برنامه درسی میباشد.
موقعیت حاشیه ای گفتمانهای دگرواره
اگر گفتمانهای دگرواره این قدر متعدد هستند، این امر سوالاتی را در خصوص ماهیت مسئله ایجاد میکند. ادعای این تحقیق آن است که گفتمانهای دگرواره در علوم اجتماعی آسیا در حاشیه علوم اجتماعی جهانی باقی مانده اند. این موضوع این مسئله را پیش میکشد که منظور ما از در حاشیه بودن گفتمانهای دگرواره چیست؟ برای مثال، تفکر اجتماعی ابن‌خلدون، جوز ریزال، تاگور یا گاندی را در نظر بگیرید. آنها با وجود این واقعیت که کتاب‌های بسیاری در مورد آنها نوشته شده، در کتب درسی توجه کمی به آنها میشود. به ندرت در کلاس‌ها یا در سمینارها و همایشها به اندازه مارکس و وبر و دورکیم به این متفکرین پرداخته می شود. علت این امر آن است که اندیشههای این متفکرین در طول قرن‌ها یا دهه‌ها توسط نظریه‌پردازان توسعه نیافته است، تا کار آنها را مثل نظریه جامعه‌شناختی نظاممندتر و قابل فهمتر سازند. در نتیجه، نام متفکرین زیاد برده شده است اما از نظر روششناسی یا نظری با آنها به عنوان جامعهشناس یا نظریهپرداز اجتماعی برخورد نشده و با این عنوان بازسازی نشدهاند. بسیاری از متفکران غیرغربی همچون ابن خلدون، جوز ریزان، تاگور و گاندی به علت اروپامداری مداوم، حاشیهای باقی مانده اند. موقعیت حاشیهای این متفکران بدان معنا است که آثار آنها آن نوع توجهی که یک رویکرد یا چشمانداز برای تبدیل شدن به بخشی از آثار معتبر (متون اصلی) به آن نیاز دارد، جلب نمیکنند.
نوع توجهی که به آن اشاره کردم شش وجه یا سطح دارد: الف ـ فرانظریه اشاره دارد به توجه به چیزهایی از جمله ابعاد معرفتشناختی و روششناختی تشکیلدهنده اندیشه متفکران غیرغربی؛ ب ـ نظریه اشاره دارد به شرح، تحلیل و نقد نظاممند اندیشه غیرغربی با ارجاع به مفاهیم اصلی به کار گرفته شده، نوع مشاهدات ارائهشده، پیشفرض‌های درباره موضوع اصلی و اثبات تجربی؛ ج ـ نظریهسازی اشاره دارد به انتزاع (استخراج) از تفکر غیرغربی برای ایجاد آنچه میتوان نظریه نئوخلدونی، نئوریزالی، یا نئوتاگوری نامید و آن را در زمانهایی غیر از زمانهای خود این متفکرین به کار برد؛ د ـ ارزیابی انتقادی از دانشپژوهیِ موجود که از این متفکران غیرغربی استفاده کرده است؛ هـ ـ تدریس این متفکران غیرغربی در جریان اصلی جامعهشناسی و متون اصلی نظریه جامعهشناسی؛ و ـ اشاعه از طریق میزگردها یا مقالات منظم در همایشهای اصلی علوم اجتماعی در خصوص این متفکران و اندیشههای آنها.
تنها زمانی که همه این گامها برداشته شود میتوانیم بگوییم که متفکران غیرغربی و اندیشههای آنها در یک رشته نهادینه شدهاند و بنابراین، نادیده گرفته نشدهاند.[30]
پی نوشت مطالب
________________________________________
[1] Indigenization
[2]. Orthogenetic
[3] Hettne
[4]. domesticate
[5]. Park Chung Hee
[6] underanalysed
[7]. diffusions
[8]. Circulationist
[9]. Productionst
[10]. Zawiah Yahya
[11]. Sacralization
[12]. True knowledge
[13]. Knowing
[14]. being
[15]. Self-rule
[16]. communal
[17]. Subaltern studies
[18]. bahl
[19]. epochal break
[20]. founding subject
[21]. nationhood
[22]. swaraj- ist
[23]. Indocentric
[24]. Sub-elite
[25]. sinicization
[26]. delinking
[27]. moratorium
[28]. deschooling
[29]. paid work
[30] . فرید العطاس در فصول بعدی کتاب مورد اشاره در ابتدای مطلب به بحث و بررسی پیرامون گفتمانهای دگرواره فوق پرداخته و معتقد است تمایز اصلی درون گفتمانهای دگرواره، بین دو نوع گفتمان علوم اجتماعی بومی‌گرا و مستقل است.
منبع: نشریه چشم انداز ایران– شماره 77 اسفند 91 و فروردين 1392.
